Uma experiência com temas sensíveis em sala de aula

“O mundo se quebrou, mas sem se destruir”.

M., aluna do 3o ano do Ensino Médio, 2023.

Em 2019, durante uma aula sobre Segunda Guerra Mundial, um de meus alunos fez uma piada sobre o Holocausto. Não era a primeira vez que isso acontecia nas turmas de 3º ano do Ensino Médio em que lecionava. A situação se repetiu em mais duas salas. Quando questionados se tinham consciência do que estavam fazendo graça, muitos não sabiam explicar muito bem o que foi o Holocausto, além do que é divulgado em filmes e jogos.

Estamos falando de adolescentes de comunidades de risco que frequentavam um colégio estadual em Macaé, no interior do estado do Rio de Janeiro. Eles reproduziam absurdos que provavelmente encontraram na internet. Eu senti que seria insuficiente apenas repreender seu comportamento e então tomei a decisão de passar um filme sobre o assunto: Noite e Neblina (1955) de Alain Resnais. Mas por que justamente essa película e não outra mais recente ou mais palatável para os jovens?

Cena do filme Noite e Neblina. Reprodução site Plano Crítico.

Muito antes de entender completamente os grandes méritos de Noite e Neblina, eu já era fascinado pelo filme. Entrei em contato com ele durante minha Licenciatura em História. Seu efeito em mim foi devastador. Trata-se de um documentário que enfrentou o desafio de apresentar com profundidade a história e o cotidiano dos campos de concentração nazistas em pouco mais de meia hora de duração. Por que escolher uma produção potencialmente avassaladora para um público adolescente?

Minha decisão partiu de um desconforto em relação à maneira como temas sensíveis vinham sendo abordados por alguns divulgadores de História nas redes sociais. Apesar de não saber na época qual seria a forma certa de tratá-los, eu sentia que havia algo de muito errado em falar de tortura na ditadura militar e escravidão em tom bonachão e com um sorriso no rosto.

É evidente que esse tipo de abordagem é baseado na lógica do engajamento de conteúdo das redes sociais, mas o mais incômodo é que ele era bem popular inclusive na sala de aula. Aulas um pouco mais reverentes ou solenes acabavam afastando mais o interesse dos estudantes. Procurando assim um equilíbrio, nem tanto ao céu, nem tanto à terra, optei por Noite e Neblina.

Eu não sabia se o filme surtiria nos alunos o mesmo efeito que teve em mim. Eu temia que outros fatores – como as cenas em preto e branco e as legendas – desviassem sua atenção do principal, mas acredito que as barreiras foram vencidas justamente pela força das imagens e do discurso distinto da narração. Os estudantes reconheceram que estavam diante de algo bem diferente do habitual.

Eu intuía que, após a exibição, aqueles estudantes seriam tocados pela dimensão trágica dos eventos que pareciam tão distantes quanto fantasiosos para alguém nascido quase um século depois. Contudo, o debate que realizamos foi muito mais frutífero do que eu esperava, de tal forma que ele se tornou uma tradição: desde 2019, eu sempre passo o filme para os concluintes do Ensino Médio.

A discussão se provou fecunda porque ela gradativamente se deslocou do acontecimento em si para os efeitos emocionais do filme que retratava aquele acontecimento. Porém, antes de abordar a questão da sensibilidade dos alunos, é preciso esclarecer os principais motivos que tornam essa obra tão efetiva diante de um universo de produções mais atrativas aos olhos dos jovens.

A mediação das fontes e “a distância justa”

Reconhecido hoje como um dos pais da Nouvelle Vague – movimento que renovou o cinema francês no Pós-Guerra –, Alain Resnais era, então, um realizador de curtas-metragens quando recebeu a proposta de dirigir um documentário sobre os campos de concentração. A organização que apresentou o projeto foi o Comitê de História da Segunda Guerra Mundial, instituição fundada em 1951 na França com o claro objetivo de não negligenciar as atrocidades cometidas durante o conflito, principalmente em solo francês.

Um grande corpus documental foi constituído com a ajuda de historiadores como Olga Wormser-Migot e Henri Michel, que foram os consultores históricos da produção. Algumas instituições também foram essenciais para a pesquisa, como o Centro Nacional de Cinematografia em Paris e o Centro Cinematográfico Polonês em Varsóvia, que reuniram as fontes audiovisuais utilizadas por Resnais em seu filme. Mesmo com um acervo tão rico em mãos, o diretor também gravou imagens sobre as ruínas de Auschwitz, dez anos depois da Segunda Guerra Mundial ter acabado. Aliás, é a partir do presente que o filme parte para o passado.

Vemos cercas e restos de uma construção contrastando com um campo verde e um céu azul enquanto o narrador, o ator francês Michel Bouquet, anuncia com uma voz de inflexão quase neutra:

Mesmo uma paisagem tranquila, mesmo uma pradaria com voo de corvos, messes e jogos de ervas, mesmo uma estrada onde passam carros, camponeses, casais, mesmo uma aldeia para férias com um campanário, podem levar simplesmente até um campo de concentração.

O texto foi escrito pelo poeta Jean Cayrol, que foi preso no campo de Mauthausen, na Alemanha, por atuar na Resistência Francesa durante a ocupação nazista. O discurso narrado é bem descritivo, abordando os locais e as funções dos personagens que compunham o dia a dia dos prisioneiros, bem como as peculiaridades dos muitos campos espalhados pela Europa.

Apesar das muitas idas e vindas entre passado e presente, há uma baliza temporal bem clara no enredo de Cayrol: inicia-se em 1933, com a ascensão de Adolf Hitler ao poder na Alemanha, e se encerra com os Julgamentos de Nuremberg, em 1947.

A relativa linearidade nos permite compreender muito bem o caráter estrutural da política de segregação do regime nazista e as transformações ao longo do tempo, que culminaram na nefasta “Solução Final”, em 1941.

Portanto, há um equilíbrio entre a memória, representada pela experiência de Cayrol, e a pesquisa histórica oferecida pelos consultores, mediada justamente pelas fontes trabalhadas na película.

A narrativa pode ser concisa, mas ainda assim consegue contextualizar os campos de concentração. Essa estratégia afasta visões mais pitorescas, que associam os crimes praticados nesse espaço com uma índole individual “maligna”, ao invés de conectá-los com um projeto político da extrema direita alemã.

Comparando Noite e Neblina com outro filme sobre o mesmo tema – Kapo (1960), de Gillo Pontecorvo –, o crítico francês Serge Daney (2016) conferia certo mérito ao primeiro por sua abordagem aparentemente seca. O que ele queria dizer é que os ângulos e a construção dos personagens de Kapo eram apelativos, enquanto o filme de Resnais fazia uso de uma “distância justa” para abordar seu tema.

A trilha sonora de Noite e Neblina é bem tímida, ofuscada pelo próprio impacto das imagens. A narração é sóbria, mas onipresente. O filme retrata um processo de desumanização, mas reserva as cenas mais explícitas para seus minutos finais.

Daney ainda compartilha com os leitores a sensação de desorientação que tomou conta de si ao término do documentário, como se uma grande ruptura houvesse operado no mundo a partir daquele acontecimento. Mas esse tipo de sentimento é extremamente difícil de ser estimulado de forma orgânica. Quando se aplica uma série de recursos intensos com tal objetivo, a película pode soar forçada, prejudicando, assim, tal reação.

Segundo Benoit Falaize (2014), há muitos riscos para o professor quando ele decide abordar a Holocausto em sala de aula. Um deles é saturação dos estudantes com relação ao tema, devido à enorme massa de produções na cultura pop que referenciam, quando não abordam diretamente essa experiência histórica. Isso me leva a crer que Noite e Neblina se sobressai entre as demais obras pela forma como contempla dois fatores de forma intensa e sóbria: o uso das fontes e, sobretudo, o tratamento conferido às vítimas.

A “distância justa” implica não só em evitar a espetacularização das mortes – que tem dado a tônica de produções recentes sobre o tema –, mas também em abordar aspectos do dia a dia daquelas pessoas que poderiam soar desimportantes ou inconvenientes à primeira vista, mas que nos ajudam a vê-las como ambíguas e multifacetadas.

Essa qualidade alcançada pela produção evita que se incorra em dois outros riscos apontados por Falaize: a sacralização e a vitimização. No filme de Resnais, os prisioneiros não são definidos apenas por sua dor e seu sofrimento. Na obra, há espaço para falar de prisioneiros oportunistas que, em troca de certas benesses, concordavam em vigiar e punir seus colegas. Também se aborda os brinquedos, jogos e livros religiosos que as pessoas se valiam nas suas raras horas vagas do trabalho forçado. Inclusive, o momento em que observamos os produtos lúdicos e espirituais conservados pelos prisioneiros permite que os vejamos como pessoas, complexas e intrigantes, e não como seres reduzidos à condição de vítima.

O discurso vitimizante é prejudicial na medida em que apaga a complexidade dos sujeitos históricos, reduzindo-os somente à condição a que foram submetidos. Como se não pudessem ser nada além de vítimas. Aliás, muitas discussões renderam bastante em sala justamente por causa da força da narrativa histórica vitimizante.

Um caleidoscópio de reações

Desde 2021, percebo que há um caminho comum na recepção dos estudantes sobre o documentário. Geralmente, muitos se empolgam quando anuncio a exibição de um filme sobre os campos de concentração – em parte porque é algo diferente de uma aula habitual, em parte porque o tema já é de conhecimento da maioria.

No entanto, após os primeiros minutos do curta-metragem, a frustração é visível (e audível). As reclamações costumam ser quase sempre as mesmas:

- Não tem nenhuma ação! Para piorar, é legendado! O narrador parece um robô! Por que o diretor não contratou um ator de verdade para narrar?

Boa parte dos protestos diz mais respeito à expectativa deles como espectadores de blockbusters e séries recentes, mas é no mínimo curioso que eles esperem que um filme sobre campos de concentração seja carregado de ação ou “divertido”.

Contudo, passado o descontentamento inicial, eles se mantêm vidrados no documentário até o fim. Como ocorreu comigo na primeira vez em que o assisti, muitos são incapazes de verbalizar o que estão sentindo com o que acabaram de ver.

Para vencer a timidez e a confusão, utilizo algumas questões: Qual o efeito você acredita que o diretor almejava provocar no público? O contraste entre o passado e o presente te deixou perdido? Por que a narração parece ser tão seca?

Também peço que citem as cenas que mais lhes impressionaram e há um contraste interessante: Ou eles citam as cenas mais fortes da película ou as imagens mais banais.

A maioria dos estudantes referencia os minutos finais do filme, quando vemos os resultados da “Solução Final”, e o momento em que a câmera mostra o que os prisioneiros faziam nas horas vagas. Sobre isso, uma aluna ressaltou: “é muito doido pensar que eles conseguiam ainda pensar em criar brinquedos e rezar numa situação assim”.

Uma vez uma pequena contenda se instalou entre dois estudantes, na qual um achava absurdo demais eles gastarem o tempo livre brincando e jogando quando podiam planejar maneiras de fugir e o outro defendia a plausibilidade dessas ações. Este último argumentou que “quando você não tem pra onde correr, mano, você dá o seu jeito de escapar da realidade”. Ou seja, um entendia aquele tempo de lazer como uma acomodação perigosa enquanto o outro compreendia a necessidade de um momento livre para exercitar sua criatividade.

O debate entre os dois engajou o restante da sala, levando alguns a se posicionarem do seguinte modo: “Se eu estivesse naquele lugar passando por isso tudo, eu não sei... Eu tentaria não pensar naquilo tudo no meu tempo sozinho”. Ao que outro respondia: “Mas eu tentaria escapar de qualquer jeito!”.

Tentar se imaginar no lugar do outro é um recurso extremamente útil para aproximar os estudantes da vida dos sujeitos históricos, mas naquele contexto o debate estava caminhando para um desfecho estéril. Como se existisse um posicionamento certo para determinada situação e algo diferente seria automaticamente inválido.

Minha intervenção na roda de conversa se deu justamente para alertá-los de que não há um molde de atitudes universais, que todos em todas as épocas precisam agir da mesma forma. Em suma, foi preciso reforçar a diversidade humana.

No entanto, em parte a discussão se desenvolveu nesse sentido porque aqueles estudantes eram incapazes de ver os prisioneiros como pessoas complexas e ambíguas. Contudo, a argumentação dos colegas permitiu que eles considerassem a multiplicidade de reações que uma pessoa pode ter diante de uma situação extrema.

Em outras palavras, a desumanização operada pelos nazistas e a resistência dos prisioneiros a esse processo, mesmo que através de atos aparentemente banais, espanta estes jovens – ou porque mal sabiam do assunto ou porque o interpretavam como um espetáculo.

Por fim, há aqueles que não gostam nem de lembrar as cenas do filme quando o cito nas aulas seguintes, mas também existem os estudantes que ficam tão interessados na obra que procuram rever e recomendar aos amigos e familiares.

Um estudante, que antes da exibição duvidava da qualidade da obra, explicou que “não tava botando fé porque meu pai viu todos os filmes de Segunda Guerra e ele nunca tinha ouvido falar desse aí”. Meses depois o mesmo aluno contou que fizera seu pai assistir à película. Segundo o próprio: “De tanto que buzinei no ouvido dele, meu pai foi ver. (...) Ah, ele achou demais. Até chorou um pouco. Aliás, ele pediu pra o senhor indicar outro filme”.

Por que é cool ser cínico em sala?

Com base na reflexão de Yannick Mével e Nicole Tutiax-Guillon, Carmen Zeli Vargas e Jonas Camargo (2018) oferecem três considerações (ou conselhos) ao professor que deseja trabalhar temas sensíveis em sala de aula.

A primeira é que se ancore o tema nas discussões das disciplinas, o que, no caso da História, se fundamenta na dialética entre as fontes e as interpretações dos fatos imbuídos nessas fontes – o que Noite e neblina proporciona de forma primorosa.

A segunda diz respeito a organizar o trabalho a partir de problematizações e, por fim, a terceira seria estudar as emoções que serão mobilizadas. Por experiência própria, eu sabia que a tristeza, a melancolia, a raiva e até mesmo uma combinação desses três sentimentos poderiam aflorar em cada um dos alunos.

Não é como se existisse uma única forma de se expressar a partir do filme ou um rol de sensibilidades “corretas”. A grande questão, segundo Vargas e Camargo, não é apenas quais emoções emergem na aula, mas também quais ajudam a compreender determinado tema. Desse ponto de vista, não é objetivo do professor deprimir seus alunos, mas, através de certos sentimentos e problematizações, acionar um grau de entendimento e de alteridade sobre eventos históricos.

Se o assunto – “a matéria” – produz certo grau de intimidação, pois “responder errado” pode resultar em menos pontos na média ou vergonha perante os colegas, a discussão sobre os sentimentos engaja bastante os alunos, pois é algo que estão vivenciando intensamente.

Ainda assim, nem todos são capazes de verbalizar seus pensamentos e sentimentos com clareza, cabendo ao professor orientá-los nesse sentido. Não como se fosse um psicólogo, mas tentando fornecer elementos para que eles tomem consciência de si. Novamente, as questões são extremamente úteis nessa seara.

Evidentemente, a troca sincera só é possível quando os estudantes se sentem confortáveis para expor suas ideias e sensações. Por isso, é importante reforçar que não existe uma resposta “burra” ou “errada”. Há estudantes que se sentem profundamente tocados – “não sei por que, mas me sinto culpado” – e outros que ficam muito zangados – “como deixaram chegar a esse ponto?”. Em 2023, um estudante teceu, com bastante indignação, uma comparação com a sua realidade: “eu canso de ver corpos jogados assim no valão, nunca vou me acostumar com isso”. Em 2020, uma aluna tentou explicar o que tinha sentido ao final da exibição da seguinte maneira: “É como eu me sinto hoje, com essa coisa toda de pandemia (...). Parece que as coisas não estão certas, que o mundo se quebrou, mas não se destruiu, sabe?”

Então como pensar as brincadeiras que alguns fazem até mesmo durante o documentário em sala? A princípio, esse tipo de reação era apenas repreendido por mim, mas depois passei a inclui-lo na problematização: Por que fazer uma piada sobre o Holocausto? Ou sobre o Massacre de Jacarezinho? Ou sobre as mortes de palestinos em Gaza?

No debate, os colegas que não compartilham da mesma visão daqueles que ridicularizam o tema oferecem respostas como “indiferença”, “falta de solidariedade ou de amor ao próximo” e “zuera pela zuera”. Curiosa é a relação dos “brincantes” após sua atitude se tornar o centro da discussão: alguns assumem que realmente “querem aparecer” ou que “riem de tudo mesmo”, enquanto outros evitam falar até o fim da aula, tamanha a vergonha.

Acredito que, nesses dois casos, estamos diante do que costumo chamar de “respostas cínicas”: um mecanismo de defesa que eles adotam para evitar a sensação de mal-estar. Mecanismo inspirado na série de piadas e falas preconceituosas que encontram pela internet – mas ainda assim um mecanismo. Nesse caso, o discurso negacionista é reproduzido como adereço, uma vez que nem mesmo os próprios brincantes conseguiam argumentar muito bem sobre a inexistência do Holocausto após o filme. O que eles buscam quando ridicularizam a tragédia nos campos de concentração é mais o choque pelo choque.

São “cínicas” porque são respostas que pretendem evitar o tom solene que geralmente acompanha o tema, como se fosse um ato iconoclasta, como se fosse preciso “rir de tudo” ou como se o humor precisasse vir sempre acima da empatia. Em alguns casos, a condenação explícita acaba se tornando uma validação para o “cínico”: ele conseguiu irritar o professor e conquistar a atenção de toda a turma. Mas quando passamos a dissecar os possíveis motivos que os levavam a brincar com tema tão controverso, o tiro sai pela culatra: geralmente fanfarrões não gostam que exponham suas inseguranças.

Claro que a questão não é humilhar aqueles que humilham, mas tão somente demonstrar ao fim do debate que não há problema em ser vulnerável e falar sobre os sentimentos que foram mobilizados, principalmente quando eles não parecem tão positivos.

As discussões que tivemos repercutiram para além da sala de aula no comportamento dos estudantes. Dois alunos que riram na sessão em 2023 vieram pedir desculpas a mim e à turma no quarto bimestre pelo jeito que se comportaram na época. A retratação veio por vontade própria e um deles disse que aquele debate contribuiu para “olhar melhor para as pessoas”.

No ambiente escolar, os temas sensíveis e controversos despertam apreensão – o que é compreensível –, mas eles precisam ser enfrentados. No meu caso, a experiência resultou em ganhos consideráveis dentro e fora de sala de aula e não me refiro somente aos estudantes: a minha própria noção sobre o ensino e sobre minha educação sentimental foi abalada positivamente.

Não existe uma receita pronta ao tratar tais temas, mas é possível se amparar em tendências e recomendações, inclusive dos colegas da Educação Básica. Mais importante ainda, é preciso estar aberto ao outro.

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Referências:

CAMARGO, Jonas; GIL, Carmen Zeli de Vargas. Ensino de História e Temas Sensíveis: abordagens teórico-metodológicas. História Hoje, v. 7, n. 13, jan/jun 2018.

DANEY, Serge. O travelling de Kapo. In: FRAZÃO, Francisco; DUARTE, Suzana Nascimento (Orgs.). Serge Daney, o cinema que faz escrever – textos críticos. Coimbra: Angelus Novus, 2016.

FALAIZE, Benoit. O ensino de temas controversos na escola francesa: Os novos fundamentos da história escolar na França? Tempo e Argumento, v. 6, n. 11 jun/abr, 2014.

Como citar este artigo:  

AMARAL, Vinicius Alves do. Uma experiência com temas sensíveis em sala de aula. História da Ditadura, 18 mar. 2024. Disponível em: https://www.historiadaditadura.com.br/post/uma-experiencia-com-temas-sensiveis-em-sala-de-aula. Acesso em: [inserir data].